例谈善待学生的“误读”
例谈善待学生的“误读”
新课标要求“注重个性化的阅读，尊重学生个人的见解”。在以学生为本的理念指导下，在课堂文本研习的过程中常会出现不少的“误读”。教者要正确地看待“误读”，区分创见与错误，分别予以肯定或修正。
向惯性思维的挑战性“误读”，如言之有理，应该肯定。《六国论》中“赵尝五战于秦，二败而三胜”，教材注释认为“五战为虚设之辞”，译为“赵国曾与秦交战多次，败少胜多”。而学生研习时认为“五战”应理解成确数，“误译”成：“赵国曾经五次与秦国作战，两次失败而三次胜利。”理由是从语境看，后句的“二”“三”之数合于“五”。事实证明，许多版本的翻译也是区别于教材而“误译”的。在《永遇乐·京口北顾亭怀古》的朗读教学中，学生尝试朗读时，把其中两句的节奏停顿成：“英雄/无觅，孙仲谋/处”、“元嘉/草草，封/狼居胥”。这与传统的读法，甚至名家朗读版本中的“孙仲/谋处”“封狼/居胥”相异而成“误读”。仔细分析，仲谋是孙权的字，狼居胥是山名（在今内蒙古西北部），学生出于不能读破句的理由，与传统而“误”，这也是应该肯定的。
当然，也有一些误读，是由于学生对文本理解不到位而造成的，应予引导修正。《阿房宫赋》中“王子皇孙，辞楼下殿，辇来于秦”，对“王子皇孙”的理解多数学生误解为“王侯的儿子和孙子（或王孙们）”，其实，这里应专指“王侯儿孙中的女性”，从下文“为秦宫人”及梳妆脂水等可以得到验证。《念奴娇·赤壁怀古》末句“人间如梦，一尊还酹江月”，学生认为这种“人间如梦”的感叹，是苏轼思想上消极一面的表现，这是对全词理解不透、对苏轼了解不够造成的误解。其实苏轼感叹“早生华发”而抒壮志难酬之情，心中难免悲凉，是人之常情，谈不上消极。更何况与“雄姿英发”的周瑜相比，激起老之将至的惭愧，不正包含着一种积极向上的精神吗？再联系苏轼贬谪时兴修水利改进农业等史例，消极之说应该否定。
至于在现代文学作品的课堂研习中，学生会出现更多“虽显幼稚浅薄，但却是鲜活的富有原创性”的误读，这正是新课标指导下学习方式变革带来的必然现象。阅读作为一种个性化的行为，学生在文本、与历史、与人生的审美对话中存在着许多的审美“未定点”，完全可能因为学生的基础素养不同而产生“见仁见智”的审美差异，甚至误读，所以，新课标理念允许学生误读，误读可以产生正确的解读或者创造性的误读，貌似错误可能确实新颖独特。从《荷塘月色》中领悟出“颇不平静”的根源是一种对伦理的自由的向往----摆脱作为丈夫、父亲、儿子潜意识里的伦理负担，这样的与“政治性自由”主题而异的误读，虽不是更贴近许多版本的解读，至少也比较深刻地揭示了心理和艺术的奥秘。
善待误读，效莫大焉！